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对话:从独语走向喧哗
   发表日期:2005年7月1日      作者:liyi   已经有246位读者读过此文
 


对话:从独语走向喧哗

对话理论的提出对教育产生了革命性的影响。一开初,对话是作为一种哲学和社会学的面目出现的。20世纪苏联最重要的思想家巴赫金认为:对话是人的存在方式。后来,对话成为一种语言现象被人们广泛重视。“人类生活本身的对话性”在言语的交往中显现出来,从而言语确证了人的具体的存在方式,确证了人是一种言语交往中的存在、对话的存在。每一种哲学思想一旦被确立,它必定会被应用到社会学各领域。被誉为“拉丁美洲的杜威”的世界著名巴西教育家保罗·弗莱雷认为,教育具有对话性,教学即对话,对话是一种创造活动(《被压迫者的教育学》)。他说:“没有了对话,就没有了交流;没有了交流,也就没有了教育。”

再后来,这一理论成为了阅读学最流行的理论源泉。新的课程标准中说:“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”所以,有一种观点就广泛传播开去:阅读即对话。于是有人呼吁:语文阅读教学的独语状态已经延续得太久,广大语文教师和学生深受其苦,亦招来了社会各界对语文教学的批评。要改变这种状况,就必须实施“对话式”语文教学。当然,这种独语状况被摈弃后,有目共睹的结果就是语文阅读教学的喧哗与骚动。

现代对话理论认为,作者与读者的关系,就其本质而言,体现了人与人之间的精神联系,阅读行为也就意味着人与之确立了一种对话和交流的关系。这种对话和交流是双向的、互动的、互为依存条件的,阅读因此成为思维碰撞和心灵交流的动态过程。于是,传统讲授式教学行为被清算,教师的话语霸权被剥夺,师生成为平等的首席,文本的意义走向了多元,“工具理性”退居幕后。。。。。。通过对话,学生获得个性化的知识,摆脱了以往那种依照老师的指令来学习的方式。学生依照生活经验来建构知识,创造生成知识。在对话式阅读教学中,师生关系成为了我你的关系,师生对话也就成了我你对话。通过对话,学生实现了心灵的远游,建构了对文本的多元解读。

对话式阅读理论认为,真正的对话主要包括下面几个方面:

1.教师与学生的对话 传统的语文教学几乎是教师一个人独白,包办替代了学生的思考权和话语权,学生没有主动性和自主性,完全被物化和客体化了。而在“对话式”语文教学中,教师与学生之间不再是对象性活动中的那种认识与被认识、灌输与被灌输、征服与被征服的主客体关系,而是一种精神性对话交往关系,即“主”—“主”关系。双方之间互相倾听和言说,彼此敞开自己的精神世界,在理解和对话中获得精神的交流和意义的分享。通过对话,学生的教师和教师的学生将不复存在,代之而起的是学生式教师和教师式学生,教师不再仅仅去教,而且也通过对话被教,学生不再仅仅被教,也通过对话在教,他们共同对整个成长过程负责。

 2.学生与学生的对话 传统语文教学很少涉及学生与学生之间的横向联系,使学生在相互对话、相互影响过程中所产生的教育因素被完全忽视和浪费掉了,这也是语文教学长期呈现出静态局面的一个原因所在。“对话式”语文教学则十分重视主体间的互动关系,重新寻回失落已久的生生对话权。它鼓励学生畅所欲言,各抒己见,彼此对话、相互交流。通过学生个体之间、学生个体与群体之间思维的碰撞和交融,来共享知识、共享经验、共享智慧、共享情感、共享语文世界的精彩与美妙。这诚如一位大师所言:你有一个苹果,我有一个苹果,相互交换,每个人还是一个苹果,但如果你有一种思想,我也有一种思想,相互交换后,每个人则都有两种思想。借助对话,学生由传统意义上的边缘人地位被拉回到中心地位,语文课堂由此呈现出生动活泼的动态局面。

 3.学生与文本的对话 广义的对话,可以不直接发生在人与人之间,而发生在人与人的精神产品亦即人与各种文本之间。这种对话并不以口头语言的交会为特征,而是通过人对文本的理解和批判展开。在语文教学中,作为文本的教材是语文学习的凭借,因此学生不可避免地要与之进行交流和对话。在这里,教材已不是传统意义上的被理解、被记忆、被复述的对象,而是与学生积极对话的另一个主体、另一种意识,它作为一种表达,与学生进行着意义的交融。学生面对教材时,不仅仅是解释与记忆,更重要的是理解。“在解释的时候,只存在一个意识、一个主体;在理解的时候,则有两个意识、两个主体。对客体不可能有对话关系,所以解释不含有对话因素……而理解在某种程度上总是对话性的”。进一步说,“理解不是重复说者,不是复制说者,理解要建立自己的想法、自己的内容”,“理解是能动的,带有创造性质”。把语文教材当作主体,促成学生与它的直接交流与对话,用学生对课文的整体领悟和感知代替教师对课文的条分缕析,对于改变当前语文教学复制有余、创新不足的现状是大有裨益的。

 4.学生自我的对话 自己与自己对话,乃是对话的高级形态。西方宗教认为,上帝不再是智慧的追求者,因为他已经是智慧的化身,不必再外求。从对话的角度看,这实际道出了自己同自己对话的特异形态。哲学家也经常处于自我对话状态,有人问安提斯泰尼:“你从哲学中获得了什么?”他回答:“同自己谈话的能力。”当然,自我对话并不神秘,并不是上帝与哲学家的专利,我们每个人都在自觉不自觉地进行着自我对话。语文教学的任务就是要使学生的自我对话自觉化、习惯化、理性化。通过与内心深处那个常常沉睡的另一个自己对话,使其醒转过来,从而“发现自己,发现另一个自己,发现假面具后面一个真实的自己,发现一个分裂的自己的各个部分,发现自己的局限、偏见、愚昧、丑陋、冷漠、恐惧,发现自己的热情、灵感、勇气、创造力、想象力和独特个性”。事实上,每个人都多少有些分裂,在分裂的各个自我之间进行平等、理性的对话,正是一个人的内省过程,是一个人的悟性从晦暗到敞亮的过程,也是一个人内心深处的仁爱、智慧和正义感浮出水面的过程。语文教学如果要将这种对话得以外显(当然不限于此),可以让学生进行大量的练笔活动,如写日记、周记、作文等,让学生在创作中不断同自己的作品对话,在加强写作能力的同时,也实现了自我潜能的激发、生命的唤醒与人格的塑造。

大家知道,阅读教学又是一种特殊的阅读活动。它的“特殊性” 有三:其一,它是有一定的教育目的的,是在教师的指导下进行的,学生与作者的对话是有 教 师参与的,这就有了教师与作者的对话、教师与学生的对话。其二,所阅读的是按一定的教 育理念与体系编写的教材或读本,这就有了编者的参与,从而形成编者与作者的对话、编者 与学生的对话,以至编者与教师的对话。其三,它是在一个教育集体中进行的,这一点往往 为人们所忽视。其实,在阅读中,学生集体的参与必不可少,并且可以发挥很大的作用, 这就有了同学之间的对话。——如此看来,中学语文教育中的阅读(课内阅读与课外阅读) 就包含了这样多重的复杂的对话关系,只不过,有些对话是一种潜在的行为,比如学生与作者的精神上的对话,与编者的对话等。

需要说明的是,这样的多重对话,并不是并列的关系 ,而是以每一个学生个体作为阅读主体与作者的对话为中心(出发点与归宿)的,其他的对话 ——教师与学生的对话,编者与学生的对话,同学之间的对话,都是为了给学 生个体的阅 读(对话)营造一个良性的言语环境,提供某种条件,而不能代替学生自己的阅读。

基于以上分析,要在阅读教学中体现真正意义上的对话,其教学策略就有如下六个方面。

一、人本策略。阅读教学的首要策略就是突出以人为本,重在人的全面的教育发展,换言之,是以培养全面和谐、自由发展的人为最终教育目标的。阅读教学除了要教人言语,教人学会读书、作文外,还要教人学会做人,做一个顶天立地的大写的真人。我们目前的语文教育正患上了只讲知识点,只讲机械的训练,而漠视人的存在,只见分数不见人的毛病,这应当引起足够重视。事实上,离开了人本教育,缺失了人文性,言语、读书、写作也就成了无源之水、无本之木,不可能有好的效果,“语文教育误尽苍生”的批评虽有些偏激,但也的确触着了没有“人”的教育的痛处。

二、个性策略。阅读教学的过程不可能是教师把他对“文本”的理解“注入”学生的头脑中,而是学生在拥有对“文本”的自我理解并与教师展开平等对话后,才有可能通过自主选择、自主深化,提升自己对“文本”更丰富、更深刻、更显教育意义的把握和理解。因此,学生主体的个性必须得到尊重且得到充分、能动的发挥,才能使每一个作为阅读主体的学生个体,真正得到属于自己的那份“理解”。正如钟启泉教授在他的《社会建构主义:在对话与合作中学习》一文中所说:“对话性沟通超越了单纯意义的传递,具有重新建构意义、生成意义的功能。来自他人的信息为自己所吸收,自己的既有知识被他人的视点唤起了,这样就可能产生新的思想。在同他人的对话中,正是出现了同自己完全不同的见解,才会促成新的意义的创造。”同时,就此而言,面对同一“文本”,一千个学生就有一千个解释文本,文本的理解没有绝对划一的“通释本”,无怪乎当下语文教改中的模糊教学已引起一些同仁的关注。

三、生活策略。语文学习中的生活断裂现象相当严重。学生一跨入校门、一坐进教室,相遇的就是知识、训练、考卷,而相关生活的种种感受体验、情感思考,似乎与学习毫无关系。对生活的隔绝,使得作为一个活生生的有着完整的生命全息的人也不复存在,这一点对于语文学习来说,恰是致命的缺憾,因为,语言文学本真就是关乎人的生命和生活的,离开了二者,语言文学也就没有了魂灵,无从创作,也无从理解。我们提倡在生活中学习语文,在语文中学习生活,只有这样,语文学习才是一潭“活”水,才有可能为学生所愿学、乐学、善学。

四、审美策略。从对言语文字的形式感知开始,有力“击活”学生包括想象、情感、理解、顿悟等在内的一系列审美心理要素,来丰富而细致地读解“文本”的言语形式、言语形象、言语情感和言语意味等,也不失为一种值得借鉴并运用的教学策略。这一教学策略对阅读教学的诸多篇目,还它们以文学性、艺术性,并借此充分展开艺术与审美的文本对话尤显重要。

五、言语策略。“文本”的潜主体个人经验转化为类经验,起载体作用的是语言,而对“文本”的读解,将类经验又转化为(学生)个人的经验,依靠的也是主体的言语化,或者说,经验转化的过程就是主体获得一种言语能力的过程,因此,阅读教学不可或缺、至关重要的一项任务就是言语的学习。言语教学的是否有效,始终是一个须充分关注并切实解决的问题。所谓“言语有效性”,我以为可从两个方面去把握,一方面要让学生真正“理解”文本中言语形式对经验传达的文学效能;另一方面,要让学生用言语诉说的方式(书面的或口头的),来阐释“文本”的自我理解,看看其言语表达真诚、准确与否,看看他们是否真的拥有了“自己”的语言。

六、话题阅读教学策略。话题阅读教学是指师生在一定的教学情境中共同选择、确立一个话题,然后围绕这个话题去搜集信息,阅读文本,自主探究,之后师生就阅读探究的成果展开对话,切磋交流,最后形成新认识、新见解的一种阅读活动。实施话题阅读教学是实现对话式教学的重要切入点和突破口,是语文综合性学习的一种延伸。在话题阅读教学中,教师、学生、文本之间通过相互交流、相互沟通、相互理解,达到共同建构、共同发展的目的。在话题阅读教学中,师生共同围绕一定的问题展开对话,在对话中人人都有发表自己见解的自由,师生关系是民主、平等的,这就为实现对话式教学提供了极大的可能性。话题阅读教学的一般流程是:创设情境,确立话题阅读理解,自主探究对话交流,相互切磋形成认识,拓展运用。

从形式上看,我们发觉对话式阅读确实给课堂带来了活力和生气,学生已经有权利发表自己独特的阅读感受,互动局面逐渐形成,思想碰撞成为可能,语文的本质被解放。但是,对话理论在教育乃至阅读教学领域的移植还需要澄清许多关键性的学理问题。比如说,对话的终极是什么?怎样在对话中实现教育的终极目标?对话需要控制吗?教师的权威被解除后,阅读是否需要评价和验证?

笔者一直在关注阅读教学理论的发展线索,我将阅读理论的三个重大事件称为阅读的革命,那就是接受主义取代文本主义、对话理论对接受主义的改造以及近年刚出现的建构主义。文本主义倡导阅读就是对作者写成的文本的正确解释。阅读活动就是寻找作者的本意,对作品唯一正确的理解就是作者的写作意图。接受主义则认为,文本是作者、作品、读者、社会等诸因素共同形成的结果,它远比作者的写作意图复杂得多,所以,文本一旦写成,其意义已经被丰富化了,阅读就是要找到那个最可能被绝大多数人认可的意思,个体阅读必须逼近群体阅读。对话理论刷新了一切,它认为,文本的意义只有在对话中得以实现,阅读就是多重对话,意义结论并不重要,重要的是对话的参与过程。建构主义又进了一大步,他们公然宣称,文本一形成,作者死了,文本的价值只存在阅读中,文本的意义是在阅读中不断建构的,它并不明晰和确定。也因此,有理论家认为,我们的阅读学走的一条路径是:解释---结构---解构---建构。而我们现在正是走在解构的路上,“解构”,按照我的理解,就是消解所谓阅读结构,打破一切模式,让阅读成为自由的精神活动。这是一个“破”的过程,先前建立的阅读规范成为批判的对象。这一点,也许正与语文的命运类似,李镇西有一本书,名字叫《从批判走向建设》,当旧的语文教学观念被口诛笔伐后,我们解了气,可是,当我们把旧有的理论建筑推翻、打碎后,我们迫切地就需要建立新的理论建筑。

对话理论的功绩在于第一次重视了读者个体的阅读感受,并把它凸显了出来,而教师的阅读感受退居到次席。这也许正是从文本到人本的进步。但是,我们还缺少许多实践的经验,“一言堂”成为“众议堂”后,阅读是否还需要评价的标准?当对话重建阅读的意义时,允不允许学生对文本进行“戏说乾隆”式的再创造?是否还需要尊重文本的原义,尊重作者的思想感情?所以,当课堂热闹起来,变得有些喧哗,我们还需要思考。



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